До складних порушень розвитку відносять поєднання двох або більше психофізичних порушень (зору, слуху, мови, розумового розвитку, опорно-рухового апарату і ін.) в однієї дитини. Наприклад, поєднання глухоти і слабозорості, поєднання розумової відсталості і сліпоти, поєднання порушення опорно-рухового апарату і порушень мовлення чи інтелектуальних порушень.
Виділяють 3 основних групи дітей з поєднаними порушеннями:
- діти з двома вираженими психофізичними порушеннями, кожне з яких може викликати аномалію розвитку: сліпоглухі діти, розумово відсталі глухі, слабочуючі із затримкою психічного розвитку (первинною).
- Діти, що мають одне істотне психофізичне порушення (що веде) і супутнє йому інше порушення, виражене в слабкому ступені, але що помітно обтяжує хід розвитку: розумово відсталі діти з невеликим зниженням слуху. У таких випадках говорять про «ускладнений» дефект.
- діти з так званими множинними порушеннями, коли є 3 або більш порушення (первинних), виражені різною мірою і що приводять до значних відхилень в розвитку дитини: розумово відсталі слабозрячі глухі діти. До множинних дефектів, зокрема, можна віднести і поєднання у однієї дитини цілого ряду невеликих порушень, які мають негативний кумулятивний ефект, наприклад при поєднанні невеликих порушень моторики, зору і слуху у дитини може мати місце виражене недорозвинення мовлення.
Навчання і виховання дітей з складними порушеннями є достатньо важкою проблемою спеціальної педагогіки. У число першочергових завдань, що виникають перед фахівцями, входить завдання ранньої діагностики, адже діти з складними порушеннями розвитку зазвичай надто пізно потрапляють в сферу спеціального навчання. Нерідко така можливість виникає для них лише на початок шкільного віку, а то і пізніше.
В даний час більшість таких дітей навчаються в спеціальних класах спеціальних шкіл або в навчально-реабілітаційних центрах.
У ранній діагностиці посилюється значення нейрофізіологічних методів об’єктивного дослідження. Сучасна наука і техніка дозволяють достатньо рано, на першому році життя дитини, діагностувати наявність сенсорних порушень при їх середньому і вищому ступені вираженості. Важливе значення має медико-генетичне дослідження, оскільки переважна більшість складних порушень пов’язана з дією генетичного чинника.
Загальною закономірністю, властивою розвитку дітей з складними порушеннями , є особливе обтяження умов раннього розвитку дитини. Наявність не одного, а двох, а то і більше первинних порушень надзвичайно обмежує контакт дитини із зовнішнім світом в сенситивний період становлення і сповільнює розвиток основних психічних функцій.
Характерним наслідком складних порушень є зменшення доступних каналів компенсації дефекту, різке звуження можливого діапазону засобів компенсації. Так, при сліпоті компенсація в сприйнятті дитиною навколишнього світу здійснюється значною мірою через підлягаючий зберіганню слух і дотик. При глухоті — через зір, кінестетичне, тактильно-вібраційне сприйняття.
Завдання педагога-дефектолога полягає в тому, щоб виявити шляхи розвитку орієнтовної діяльності дитини, знайти реальні і перспективні шляхи компенсації складного порушення. Так, для сліпоглухої дитини таку роль в її сприйнятті грають дотик і кінестетичне сприйняття, крім того, можливий значний компенсаторний розвиток нюху, який великою мірою замінює втрачений зір і слух.
Вирішальним чинником розвитку буде у будь-якому випадку включення дитини в процес навчання, або так званого культурного розвитку, привласнення їй суспільно виробленого досвіду людства в процесі учіння. Також провідне місце займає оволодіння дитиною мовленням.
Формування засобів спілкування ґрунтується на основі освоєння дитиною наочних дій і їх узагальнення дитиною за допомогою образотворчих жестів, символізуючих наочні дії, переходять до спілкування за допомогою цих жестів, наприклад для спонуки дитини до практичної дії або в умовах наочно-ігрової ситуації. Можливість оволодіння мовленням і виходу на шкільну освіту, включаючи трудове навчання, стає вирішальним чинником соціальної реабілітації учнів з складними порушеннями розвитку.
Оскільки найважливішим резервом, як це було показано Л.С. Виготським, є розвиток вищих психічних функцій дитини, принципово важливим стає питання про ступінь збереження інтелектуального розвитку. Розумова відсталість як можливий компонент складних порушень, безумовно, надзвичай
Рекомендації щодо корекційно-розвивальної роботи з дітьми із складними порушеннями
Професором А. И. Мещеряковим були сформульовані ряд умов, які забезпечують засвоєння дитиною з складними порушеннями розвитку суспільно вироблених знань і формування у неї норм поведінки:
- навчання практичних дій з предметами, без чого неможливо сформувати повноцінний образ предмету;
- використання соціальних способів дій з речами, що входять в безпосереднє оточення людини;
- спрямованість дій на задоволення потреб дитини.
Спочатку це задоволення органічних потреб, що є у дитини (у їжі, сні, захисті від холоду і ін.). Потім, з розвитком наочної діяльності, у дитини утворюються нові потреби, задоволення яких вимагає від неї оволодіння новим способом діяльності. Використовуючи метод так званої спільно-розділеної дії, дорослий формує у дитини способи самообслуговування, цілеспрямовано зменшуючи свою власну активність і передаючи дитині свої функції.
Областю діяльності дитини, що має найважливіше освітнє значення, стають самообслуговування (навчання самообслуговуванню) і ручна праця. Соціально-емоційний контакт дорослого (педагога, батька) і дитини вводить її в світ людських відносин. Далі пізнання цього світу істотно збагачується, коли дитина включається в колективне самообслуговування, колективну побутову працю.
Оволодіння функціями навколишніх предметів в процесі навчання є необхідною умовою реального пізнання наочного зовнішнього світу, виступає засобом розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема формування у неї сенсорних процесів. Сенсомоторне виховання, здійснюване переважно в ході оволодіння нею наочно-практичною діяльністю, стає необхідною частиною розумового розвитку, утворюючи його фундамент.
но знижує потенціал компенсаторного розвитку дитини, проте не робить його неможливим.